虽然把批判性思维等同于论证性思维或论证技能并不合适，但也无可否认，论证技能是批判性思维的核心元素。美国现代语言学会前会长格拉夫(Gerald Graff)最近还在宣扬他几十年来一以贯之的理念：如果我们想要学生在高等教育和职业生涯上获得成功，就要恢复论证这一古老而易懂的概念在学校教育中的核心地位。数十年来，最开明的教育者和学者都把论证置于教育的中心并恳请我们注意：论证使学习富有生气，是探询、创新和问题解决的关键。教育研究者已经证明，学校里有关时事、文学角色以及数学解答的正反论证，对学习和考试成绩有令人惊讶的影响。论证也极大地增强我们记忆、检索、应用和整合知识的能力。一句话，论证是思考的真髓。大学的典型特征是一种“论证文化”(argument culture)。要获得成功，学生不能只是积累信息，也要估量信息的价值，用它消除冲突意见，提供解决办法，推荐合理建议。对于公民和现代职场亦是如此。[1]批判性思维教学要在教学过程中明晰地向学生阐明批判性思维的知识、方法和态度，训练学生的批判性思维技能。无论我们想要培养学生多少种具体的批判性思维技能，论证技能肯定是其中的主干部分。
一、教育使命、21世纪能力与批判性思维
教育就是要培养能独立和有效思考的人。在苏格拉底、柏拉图和亚里士多德眼中，提问、检验、反驳以及对观念和价值的反思能力，是智慧的根基。
社会学家萨姆纳百余年前就指出，社会依靠学校把经验和知识承继下来传给年轻人。当然，这种传递应该是忠实的，但不是没有批判。学校是批判传统事物之新思想和改造风俗人情之新观念的场所。教育教我们根据判断而行动，塑造年轻人发达的批判能力(critical faculty)。就此而言，教育是善。13世纪没有批判能力，在黑暗和复制错误中徘徊。19世纪以批判能力的获得和运用为特征。宗教教义问答教学法(catechism)从来不能训练儿童进行批判，“爱国的”历史和狂热的文学也是如此。批判是对那些为了让人接受而提出的任何类型命题的审查和检验，旨在验明它们是否与真实相符。批判能力是教育和训练的产物，是一种心理习惯和力量。它是人类福祉的一个首要条件，男女都应经受的训练。它是我们反对错觉、欺骗、迷信和误解我们自己和现世环境的唯一保证。它是保护我们免受一切有害暗示之苦的一种能力。依据暗示或自我暗示的行动是凭冲动的行动。任何一个坚持用精确性和理性来控制所有过程和方法的教师，坚持万事万物均允许无条件验证和修正的教师，是在把一种方法即“科学”或“科学的”方法培养成学生的习惯。思考的批判习惯，假如在社会中成为惯例，就会弥漫于所有社会风俗，因为它是一种对付生活难题的方法。在这样的社会里，受过教育的人不可能被雄辩演说家吓倒，也不会被狂热演说家欺骗。他们不急于相信；在没有确定性(同时也不会痛苦)的情况下，能以各种程度的可能性或概率把握事物；能够等待证据，估量证据；能够抵抗对他们喜爱的偏见和各种甜言蜜语的诉求。“批判能力教育是唯一能真正称得上是培养好公民的教育。”[2]
杜威把学会如何思考视为教育的目标，“反省性思维”是组织课程的基本原则，教学过程应以形成良好思维习惯为中心。
20世纪70年代，著名教育哲学家，分析教育哲学代表人物伊斯雷尔·谢弗勒就强调批判性思考和独立判断对组织教育活动的重要性。《理由与教学》①(1973)开篇就说：“本书依赖这样的信念：批判性思考对教育活动的概念和组织是首要的。”教学不是用预定规格来塑造年轻人，使其对批判免疫。老师在教学中披露他自己的理由和结论，因而表达有说服力的独立判断，他们敞开自己，从这种师生的交换中学习。[3]1-3孩子们应该从事“与每一个文明领域相关的批判性对话。”“我们的教学因而需要向学生介绍我们自己承认在思想和行动各部门之中是基础的、一般的和公正的那些原则。”当然，除了发展批判能力而外，教育还要发展认知情感、认知美德以及批判态度。教育因而应该关心传递合理信念，激发好奇心，刺激讨论，等等。批判性思维也不限于科学领域，在生活的各领域，如道德、政治和哲学，都是可能且可取的。合理性和客观性(意为使判断经受独立的、公正的标准的检验)是批判性思维及其教育的关键方面。“合理性是对任何生活领域的规则和原则进行批判的、开放的评估之能力”，“是对理由的自由而批判的追求”，显然，批判性思维不只是被理由所打动，而是被恰当的理由所打动。然而，什么是恰当理由却不是一次固定就一劳永逸的。我们使用自己拥有的最佳原则，但这些原则并不是最后的和终局性的。它们在原则上可改善，我们应该在前进的理性探究中不断改善它们。[3]62，64，78-80谢弗勒认为，教学要承认学生的理由意识(sense of reasons)，因而教学的概念具有一种基础性的道德成分。教学集中于理由和合理性，教师设法让学生因好理由而相信，而且必须用尊重学生独立判断的方式做到这一点。在真正的教学中，必须诉求学生本身的合理性意识(sense of reasonableness)，教师的广泛任务就是要提高和丰富学生什么构成一种好理由的意识。因此，合理性是教育的关键目标。[4]
“21世纪技能”或“21世纪能力”这些说法已成为本世纪全球教育界的流行语。②过去10年来，关于基本技能的讨论围绕两个维度展开：第一，目前和未来社会所需要的特殊技能是什么。比如，硬技能VS软技能，前者强调科学、技术、工程和数学，后者强调合作和创造性；基础能力VS关键能力，前者如标准学习科目的知识、读写能力、数学等，后者如适应性、横向思考能力等。第二，获得这些能力的途径。比如，个体的学习方式VS集体的学习方式，前者如适应在线或以计算机为媒介的学习，后者如计算机支持的合作性学习。但是，不管所构想的21世纪技能的框架如何，所有框架都普遍同意以下技能对于在当前社会之中生活并做出贡献是不可或缺的：合作、交流技能、数字素养(digital literacy)、公民能力、问题解决、批判性思维、创造性和生产性(creativity and productivity)。[5]404作为21世纪基本技能之一的批判性思维是教育的基本目标，这已成为全球共识。今天的教育变革已经是一种范式的变革，即从培育知识的消费者向培育知识的生产者转移，甚至可以说，课程从以知识为中心走向以批判性思维为中心。公司所需要的人力资源是那些批判地分析现存观念与发展新观念和新技术的人。[6]35-36有学者将21世纪课程体系需要输入的元素概括为3个关键领域：(我们需要知道的)基础知识，包括各学科核心内容知识，信息素养(有时叫做数字素养)以及跨学科知识或综合性知识；(按照这种知识我们如何行动的)元知识，包括问题解决和批判性思维、交流与合作、创造性和创新；人文知识(我们做什么的价值)，这种知识形式提供学习者自我的愿景(视界)及其在更广阔的社会和全球语境中的地位，包括生活技能、工作技能和领导力，文化能力以及伦理意识和情感意识。[7]130
对各种21世纪技能框架的比较发现，人们提出的不同技能集所强调的重点有所不同。这些技能有时被概括为两大类：一类是“永久性”技能，从过去时代保留下来，在本世纪依然有价值，更被看重，比如交流、创造性和批判性思维。另一类是本世纪独有的“语境性”技能，比如与决策相关的管理大量数字信息的能力。21世纪要求开始使用更复杂的技能，即我们今天所说的“高阶”思维。或“生产性”思维(productive thinking)，而不是复制性(reproductive)思维。批判性思维不仅与创造性、问题解决等一道构成21世纪基本能力，而且渗透在所有其他能力，特别是交流、数字能力和公民能力之中。有学者考察了55个思维框架或分类中使用的定义和分类原则，其中38个描述了批判性思维，发现两个关键特征：反省过程、元认知过程与心理倾向或态度。[1]561，563，567
二、批判性思维与论证技能的内在联系
质疑，问“为什么”，从不同视角提出不同答案，继而在多元可能选择中根据理性证据确定最佳答案，这是批判性思维的主线或核心。这条主线包含三环节：置疑、提问或怀疑——多元意见(替代选择)——最佳选择(判断)。三环节构成的批判性思维完整链条也与科学史和科学哲学的研究相一致。例如，美国著名科学哲学家、论辩理论家菲诺亚基罗以哥白尼革命作为批判性思维的一个样板，揭示出批判性思维包括三个元素：批判、推理和判断。[8]
不难理解，论证技能在这三个环节始终如影随形。按照论辩的“自由规则”，怀疑也许不需要论证。相反，持有被怀疑主张的人应承担论证责任。但是，对取得假设地位的断言抱有怀疑，就得承担论证责任。替代选择或多元意见是针对某个议题、问题或难题而从不同视角、立场、观点提出的可能回答。它也可能是基于同一事实或证据而推出的各种可能结论，多元意见的产生也许与不同人拥有的假设不同有关，即在默认了一些不同背景假设(如价值、价值位阶、原则、公理、模型等)的条件下，从同样的事实或证据可以得出不同的结论，论证不同的主张。因而在同样事实或证据的基础上，对多元意见做出论证无须惊讶。每一主张有其支持理由才会赢得人们的认真对待。换言之，欲使他人慎重看待自己的主张，提议者自身必须严肃对待所提议的主张，即将它置于坚固的理由基础之上。事实上，有资格成为多元意见之中的一员，绝非任意的随想或无根基的独断。正是多元意见中的每一个都获得了某种合理的支持，因而才会有通过分析、比较和筛选最终获得“判断”的最后环节——确定最佳选择或答案。“最佳”是衡量各种主张之论证的结果。衡量自然要诉求某些理性标准，而对形形色色的具体标准的掌握又构成论证能力的重要元素。
批判性思维的始祖苏格拉底和现代先驱杜威早就洞察到批判性思维与论证技能的本质联系。古希腊思想家最具革命性的观念就是把怀疑方法适用于一切事物。在他们看来，权威人士并非一贯正确，任何人所做出的各种主张都应该以论证的形式给出理由和证据予以支持，某些理由和解释实际上比其他理由和解释更值得被接受。苏格拉底就是这种质疑精神的化身。他挑战各种权威，无情揭露盛行的“官方事物观”中的不一致，鼓励年轻人寻找更好的解释和更好的答案。[9]苏格拉底批判性思维活动的典型形式即是其反驳法。反驳就是要寻找、揭露和攻击论证的薄弱之处。在苏格拉底对话中，已经展现了许多论证技能。比如，在《拉刻斯篇》关于“勇敢”的对话中，苏格拉底就运用了根据对立的论式(topos)。[10]
杜威也强调怀疑和批判。批判首先是否定。通过批判过程，我们修正和扩展真知识，重组关于事物状态的信念。对于进步而言，对先前信念的批判性修正态度是不可避免的。[11]杜威采纳了皮尔斯“批判的常识主义”(critical common-sensism)的说法，认为经验活动的重要事情是其批判的、否定的一面。作为一种传统和教义的溶剂，它的力量比任何能给予建设的推动力都大得多。杜威指出，皮尔斯这个术语中的形容词“批判的”非常重要，哲学应该是批判的常识主义。未经批判的常识太含混，不能成为新条件下行动的可靠向导；它也太固定，以致难以允许总是从怀疑出发开始探究的自由游戏。未受批判的常识往往是探究的最大障碍。[12]凭借尽可能准确和批判的手段，摆脱阻碍进行哲学反省的人们抓住当下机会的陈腐态度，是进行哲学当下任务的批判的或否定的方面，它也是哲学能够做和应该做的肯定性和建设性工作的一个方面。[13]《我们如何思维》对照了批判性思维(critical thinking)和非批判性思维(uncritical thinking或uncritical way)：“假如发生的暗示立刻被接受，我们就有非批判性思维，反省的最小化。”思考可能以偶然的、非批判的方式出现，也可能以谨慎的、受控的方式进行。适当反省或得到保护的批判性推论与不受控的思维不同。批判性思维的本质是悬置判断，是在开始尝试解决问题之前确定问题本质的探究。[14]反省性思维(reflective thinking)是对任何信念或被假定的知识形式，根据其支持理由以及它所指向的进一步结论，予以能动、持续和细致地思考，包括自觉自愿尽力在证据和合理性的坚固基础上确立信念。反省运作包括两个元素：一个困惑、踌躇、怀疑的状态；一种竭力搜索或探究用来支持或取消所暗示信念的更多事实，用发现的其他证据、新事实来证实那个暗示，或者使其荒谬和不相干更加显然。反省性思维也是假说的系统检验即“科学方法”，包括问题的定义、假说的提出、观察、测量、定性和定量分析、实验、解释、用进一步的实验检验暂时的结论。
批判性思维的主流定义也显示了论证能力的关键作用。③哲学家西格尔从认识论视角理解批判性思维，把批判性思维者定义为“依据理由而恰当采取行动”的人。批判性思维者必须能够评价理由并具有证明信念、主张和行动之恰当性的能力，即“恰当地评估理由的能力”和“将一个人的行为和信念置于理由之上的意愿、渴求和意向”。有两类统辖理由评估的原则，即“学科专属(subject-specific)”的原则和“学科中立(subject-neutral)”的原则，后者牵涉形式逻辑和非形式逻辑的原则。[15]非形式逻辑家约翰逊更是直接把“论证”包含在批判性思维的定义之中：以适当的标准或规范为基础，判断包括信念、理论、假说、新报道和论证在内的智力产品。[16]49儿童哲学的奠基者李普曼把批判性思维界定为：促成好判断的娴熟的、合理的(负责任的)思维。因为它依赖准则(criteria)，是自我校正和对语境敏感的。[17]李普曼指出，准则的意思是“做出判断时所利用的规则或原则”，批判性思维是既使用准则也被这些准则加以评估的那种思维。准则是一类特别可靠的理由。每当我们做出一个主张或表达一个看法时，如果不能用理由支持它们的话，就容易受到攻击。批判性思维依赖经过长时间检验的准则，比如有效性、基于证据的担保(warrant)和一致性。以逻辑为手段，我们能够有效地扩展自己的思维；以准则这样的理由为手段，我们可以辩护和保卫我们的思维。好理由必须对所讨论的看法是相干的，比所讨论的看法更强有力——更易于被接受，或假定是如此。有一些用来挑选准则的准则——元准则。把相干的、有力的理由当作是好理由，意味着可靠性、有力和相干性是重要的元准则。④学生思维从日常思维到好思维的改善十分依赖学生为自己的看法发现和引用好理由。[18]150-15著名的“德尔菲报告”(美国哲学学会)所得到的批判性思维定义的专家共识更是以论证技能为主要内容：批判性思维是有目的的、自我校准的判断。这种判断引起解释，分析，评估，推论以及对判断赖以存在的证据、概念、方法、标准或语境的说明。[19]该定义列举的6大批判性思维认知技能之下的子技能，大多数属于论证技能。
心理学家哈尔彭认为，批判性思维是那些增大一种合意结果之可能性的认知技能或策略的使用。它被用来描述目标明确的、合乎逻辑的和指向目标的思维。当思维者为了特殊语境和思维任务而使用深思而有效的技能时，这种思维就包含在解决问题、表达推论、估算可能性和做出决策之中。批判性思维不只是思考自己的思维或做出判断和解决问题，它是运用使“合意结果”更可能的技能和策略。哈尔彭觉得这个定义足以包容各种观点，所以，批判性思维可以当作论证分析、问题解决、决策或认知过程来教授。[20]威林厄姆也认为，通常所说的“批判性思维”的心理活动实际上是三种思维类型的子集，即是说，我们在所有时间里，以推理、做出判断和决定以及问题解决这些方式进行思维，但只是某些时候以批判的方式思维。比如，决定阅读某篇文章并不是批判性思维，但为了决定是否相信它之所言而仔细掂量它所提出的证据却是批判性思维。[21]和杜威一样，当代心理学家迈尔斯也把批判性思维和科学态度看作是相似的。科学态度反映一种冷静的好奇心，探索和理解没有被好奇愚弄的世界。怀疑地细察竞争主张的渴望需要谦逊，因为这意味着我们可能不得不拒斥自己的看法。这个态度与从错觉中筛选真实的科学原则一起帮助我们分辨无意义和有意义。它进入日常生活便是批判性思维。批判性思维是那种并不盲目接受论证和结论而是审查假设、洞悉隐藏价值、评估证据和结论的思维。[22]
修辞学和传播学研究者认为，批判性思维包括“探索难题、问题或形势，整合全部可利用信息，达成解决方案或假说以及证明某人立场的能力。”[23]著名修辞学家英奇和沃尼克采用的批判性思维模型实际上也是问题解决模型。他们认为，对论证的需求来自我们说服或使他人确信一个观点或行动路线的愿望。当我们感到要做某事或别人不能理解我们的看法时，就可以选择支持我们的想法和信念——我们为激发改变而做出论证。当我们辩护改变或理解时，我们将论证连接在一起支持我们的看法和立场。通常，面对一个挑战或难题时，人们想要跳跃到一个解决办法上或找到一个快速解决。批判性思维要求我们停顿。对某个议题有批判性思考的人将悬置判断，同时寻找促进好决策的相关论据、事实和理由。当我们没有停顿和考虑替代选择时，我们就犯错。[24]传播学者兼记者佩特里斯指出，批判性思维者以充分性、相干性、可靠性、一致性、崭新性(所提供的支持证据是新近的而不是过时的)、可获性(支持材料允许接收者进行查证，避免秘密或匿名来源)和客观性(支持材料公平、未失真，支持有专家来源)为基础对证据进行估价。[25]
在问题解决框架中论述批判性思维也是一种常见模式。纽约城市大学哲学教授查菲认为，批判性思维能帮助创造性和建设性地解决问题。批判性思维是一种分析困难问题的系统化方法。这种方法包括有序解决5个问题：问题是什么？(了解情景，确认目标，定义问题)；替代选择是什么？(什么是边界，可能的替代选择有哪些)；每个替代选择的优势和劣势是什么？(优势、劣势是什么，需要什么附加信息)；解决办法是什么？(哪个替代选择是要实现的，能采取什么步骤)；解决方案运作得怎么样？(我的评估是什么，怎样的调整是必要的。)批判性思维是澄清我们的理解、做出更智慧决定、仔细探索思维过程的行动或习惯。[26]其实，在问题解决的大多数步骤上，论证技能都不可或缺。要表明问题确实存在，你得用证据证明它存在；哪个问题表述更有利于问题解决，需要通过论证对问题的定义之优劣来做出区别；对解决问题的各种可选方案的比较、甄选，更是依靠推论预见可能结果做出系统的论证完成的；甚至规划所选解决方案的执行也撇不开论证。可以说，批判性思维在问题解决中发挥重要作用，主要以论证技能为中介。所以，关于论证的一般特性、论证的结构、论证的方式、论证的构建以及论证本身的评估和批判的理论和方法，就成为良好批判性思维者和问题解决者不可或缺的思想基础。
致力于将批判性思维“语境化”(在各学科应用批判性思维)的领军人物理查德·保罗与其合作者已经出版23种学科批判性思维指导手册。他对哲学系谋求和主张批判性思维的优先权以及非形式逻辑学家心照不宣地试图把批判性思维简约为推理和论辩的理论颇有微词，甚至抱怨他关于批判性思维的观点被人们(主要是非形式逻辑学家)非正式地、默默地边缘化，批评非形式逻辑学家已经在推理和论辩理论上越陷越深，很少或没有在如何将批判性思维融入各学科的问题上做出贡献。就此来说，非形式逻辑运动孤立于它所自创的哲学世界。它的理论孤立与最近30年保罗等将理论深入到学科实践的工作形成鲜明对比。即使如此，保罗的批判性思维定义和有素养的批判性思维者概念，均与论证技能有关。就其根源而言，批判性思维的概念是简单的，但其表现形式是复杂而富于变化的。从根本上说，它指的是所有思维者的一种需求，即学会如何监控那些系统地降低我们思考质量的固有弱点并将其减少到最低限度。[27]5-6“批判性思维是着眼于改善思维而分析和评估思维的艺术。”一个有修炼的批判性思维者提出重要疑问和问题，清晰、准确地予以表达；收集和评价相干信息，使用抽象概念有效地加以解释；达至理由充分的结论和解决方案，针对相关准则和标准检验它们；在不同的思考系统中思想开放地思考，必要时辨识和评价它们的假设、意涵和实际后果；在构想复杂问题的解决办法的过程中与别人有效交流。“总之，批判性思维是自我引导的、自我规训的、自我监控的和自我校正的思维。它需要卓越的严格标准，其使用需要警觉的控制。它需要有效的交流和问题解决能力，以及致力于克服我们天生的自我中心主义和社群中心主义。”[28]2保罗甚至把自己的思考8要素全部置于“推理检核清单”之中。[28]4-5
一些对批判性思维定义的共同核心要素的新近研究也表明，论证技能必在其中。例如，马萨诸塞大学阿默斯特分校的学者考察了批判性思维的“内部定义”(一群本校通识教育老师的定义)和“外部定义”(大学学术能力评价——Collegiate Assessment of Academic Proficiency，大学学习评价——Collegiate Learning Assessment，水平轮廓考试——Proficiency Profile和本科教育学习有效评价——Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education的定义)，发现校园定义突出强调批判性思维的5个维度，判断/论证列第一；外部定义也将判断/论证作为批判性思维的首要成分(所有与批判性思维相联系的描述符中有一半到四分之三以上涉及判断/论证)[29]132-1332013年，澳大利亚和意大利学者通过对有影响的批判性思维定义和模型的研究，概括出批判性思维技能的四个主要范畴，它们均与论证技能相关。澄清——努力判断和理解一个问题、议题或困境的精确性质，考虑不同视角；评价证据——推论的良好基础要求评价用于支持那些推断的证据，包括判断信息来源的可信性，做出观察并判断观察的可靠性；形成推断和判断推论——人们基于归纳和演绎推论做出决策和价值判断，批判性思维包括判断推论正确性和形成推论的能力，包括使用证据支持论证；使用合适的战略战术(某些策略和启发法)。[30]
三、批判性思维技能体现为论证技能
著名心理学家斯滕伯格本世纪初提出，学校应该教智慧，但智慧不是直接被教的，而是间接获取的。不是教孩子们思考什么，而是教如何思考，这是为智慧而教的基本理念。在批判性思维运动中，涌现出一些知名的培养或促进智慧的教育计划，如李普曼等人的儿童哲学，运用一套专门编写的儿童小说发展儿童的分析性思维技能。儿童阅读这些小说，然后学会评估小说中的信息，对小说中的人物角色做出判断，决定他们应该在自己的生活中做出哪种选择；保罗的计划强调对话思维或从各种视角看问题；珀金斯注重知识如何被设计和运用以解决真实世界的问题；恩尼斯所提供的批判性思维技能分类中的许多技能是智慧思维的必要元素。在提出关于智慧教学应遵守程序的建议时，斯滕伯格指出，要特别强调对话思维(dialogical thinking)和辩证思维(dialectical thinking)的发展。前者涉及思维者从多重视角理解重大问题，以完全不同于自己的方式理解别人如何能正当合理地设想事物。后者包括思维者以进化(不仅从过去到现在，也从现在到未来)的观点理解理念和范式。⑤这种教学应越来越强调批判的、创造的和实践的思维。[31]237-238狄安娜·库恩进一步指出，发展论辩性思维技能(argumentive thinking skills)的活动和目标是实现批判性思维养成的现实途径，也是智慧之道。[32]库恩为此提供了一个活动方案，包括生成理由、阐释理由、评估理由、用证据支持理由、将理由发展成一个论证、审查和评估对立方的理由、生成他人理由的反证(counterarguments)、生成他人反证的反驳(rebuttals)、关注混合证据(证据可能被用于支持不同的主张)以及实施和评估双方的论证(某些论证比其他论证更强)。⑥
如果教育被恰当地看作为生活做好准备，那么，从个体的视角看，发展心灵就是尽最大可能为生活(具有常常不可预见的需求和机会)做好准备；从社会视角看，我们应力图发展能在社会中有效发挥作用和为社会做出最大贡献的个体。这要求人们能够独自或集体地寻找解决问题和达到目标的知识，运用理由充分的论证处理议题，做出判断；要重视这些活动，将它们作为个体和社会之福祉最大化的手段。为了实现这些个人目标和社会目标，他们必须发展智力技能的核心集——探究技能和论证技能。有教养的人(educated person)就是具有进行各种理智活动能力的人，至少是把这些活动珍视为值得做的人。探究技能和论证技能是成为有教养的人的基础。[33]4-5，177
认识论信念发展、批判性思维养成和论证技能水平三者之间有密切关系。按照金和基齐纳的“反省性判断模型”，认识论信念发展区分为水平不同的三大时期和7个阶段，而处于不同阶段的人所假设的知识观和证明概念不同。从前反省的(阶段1—3)经准反省的(阶段4—5)最后达至反省的(阶段6—7)层次，其核心变化是对论证与知识关系的合理理解以及强有力的论证能力。在从绝对论者、相对论者到评估论者的批判性思维发展过程中，正是“基于所确认的一套标准来评估断言的相对价值”代表批判性思维发展的最高阶段。
著名论辩理论家戈维尔在《论证的实践性研究》最新版(2010)指出，本书写给那些注册旨在提升其批判性思维能力的课程的学生，目的是提出充分的理论来阐明为什么某种论证是好的或坏的，提出足够的说明和例证表明这种理论如何被应用。批判性思维课程的学生时常体验的三个问题，即发现、解释和评估论证的问题，在本书里得到认真对待。当我们给出论证时，我们设法表明相信我们做什么的理由。此时，我们获得了探索这些理由之力量的机会。当我们评估他人的论证时，我们批判地思考他们所主张的东西及其理由。论证与评估论证是批判性思维(仔细审查我们的信念、意见和赞成它们的证据)的必需元素。它们是我们用来理性地说服他人信服我们的信念和意见的重要工具。证明的过程和理性说服在社会和个人层面上都是重要的。[34]x-xi，8巴尼特和贝道的教科书取了这样的名称：《从批判性思维到论证》(2013)，批判性思维教学就是要让学生成为批判性读者和批判性作者，即准确概括所读到的论证，定位一个论证的论点或主张，确定陈述或未陈述的假设，分析和评估用以支持论点的证据的力量和推理的正确性，分析、评估和说明关于一个话题的各种读物的差异；想象听众并有效地为其写作，有序、融贯地表达信息，意识到自己的假设，定位来源并在自己的写作中加以利用，适当用文件证明所有的借用，消化材料，用自己的话语表达——这些就是在发展自己透彻论证的过程中要做的全部事情。[35]v-vii
批判性思维技能与论证技能存在良好的匹配关系。所以，在批判性思维教科书里，德尔菲报告总结的、得到专家认同的6种批判性思维技能与论证理论、方法的对应关系也很明显：
这表明论证逻辑作为批判性思维能力训练工具的妥适性。
批判性思维技能常常通过评价论证技能来测评。有人统计，批判性思维技能不少于250个。[36]恩尼斯早先(1987)包括14种倾向和12种技能的著名批判性思维清单有93个子类。最新批判性思维技能清单仅二级子类就有70个左右。[37]当今流行的批判性思维技能测试的主要内容是论证技能测试。比如，最新《沃森-格拉泽批判性思维评价手册》(2012)的RED模型仍采用1991年测试手册的定义⑦，包括批判性思维的3个关键要素：辨识假设、评估论证和得出结论(子测试是推断、解释和演绎)。[38]美国高等教育的自愿问责系统(Voluntary System of Accountability，2010)要求自愿参与的大学使用三个标准化测试(任选其一)检测和报告学生在批判性思维和书面交流方面的收获。这三个标准化测试是：ACT的大学学术能力评价(CAAP)——Collegiate Assessment of Academic Proficiency；教育援助理事会(Council for Aid to Education)的大学学习评价(CLA)——Collegiate Learning Assessment；ETS的水平轮廓考试(PP)——Proficiency Profile。CAAP由6个独立考试模块组成。其中的作文和批判性思维都是测试论证技能的。批判性思维评价是40分钟、32道题的选择题考试。它“测量学生澄清、分析、评估和展开论证的技能”。作文包括两个20分钟的写作任务，给考生提供假想的情景和听众的简短提示，检测论证元素的分析、论证的评估和论证的展开这三类技能。在CLA考试中，90分钟时间用于实作任务，75分钟用于构建论证和批判论证的任务。这些书面测试要求学生处理真实问题和分析各种书面材料。CLA测量学生关于分析性推理、问题解决和写作实效的批判性思维技能。PP测试的4大技能包括阅读和批判性思维。阅读和批判性思维用一个能力量表测试。有108个问题，两小时完成，自愿问责系统接受其缩减版(36道题，40分钟)。比较发现，三个测试实质上强调做出推断和基于证据的思维。综合、问题解决和视角选取也受到不同程度的关注。可以说，它们优先考虑判断/论证、基于证据的思维和做出推断。PP和CAAP的叙述语反映了辨识和确认论证的诸方面，比如“确定一个段落的准确概要”(ETS，2010)“区分修辞和(逻辑)论证”(ACT，2010)。CLA要求学生精巧地形成论证，比如“构建有条理的、逻辑上紧密结合的论证”，“考虑决定的意涵和在适当时候建议另外的研究”。(CAE，2010)[39]133，135-136
但是，人们发现现有测试工具试图测试的能力范围与批判性思维技能清单相比要小得多。例如，CCTST测量的仅仅是250个以上批判性思维技能中的17个。[40]130虽然对于一小时左右的考试时间只能设计范围有限的批判性思维技能测试题，但这样的测试结果能否起到充分测量批判性思维技能的作用却值得怀疑。即使就论证技能测试而言，现有主要测试也没有考察论证技能的一些重要方面。例如，格罗尔克基于论辩理论的最新发展指出，一些在现实生活语境的推理中起关键作用的、与论证相关的若干方面在CCTST中是缺失的：贯穿在批判性探询中的论辩交流原则，在各种环境中支配辩证交换的不同预期，说服技术、偏见以及论证、听众和品格(ethos)之关系；对谬误以及在日常推理中扮演中心角色的论证型式的深刻理解；现实生活语境中对待论证的辩证义务；我们周围的电视、广告和因特网上的视觉论证和说服的本质。[41]50非形式逻辑创始人约翰逊基于他自己的二元结构的论证概念，也对以恩尼斯系列测试为代表的流行批判性思维评价工具提出了批评：这些测试没有体现批判性思维的一个突出特征——辩证技能(dialectical skills)。约翰逊指出，大多数理论家都同意，一个批判性思维者必须能构建、解释、评价和批判论证。他也应该具有直面对他自己观点的批判并批判地对待他人论证的能力。批判性思维具有一种“辩证的”意思，而批判性思维者有一种辩证的特质——辩证的习惯和技能：他克服对批判的抵抗，甚至要把对自己观点的批判找出来；他懂得什么有利于或反对自己的观点；他会在适当的时候(比如在面临强有力反对或不同立场时)改变自己的想法；他成为批判性思维者是因为将辩证技能诉诸实施而非只是说得动听。但是，大多数批判性思维教科书和大多数批判性思维测试预设了传统的论证说明，忽视或最小化了与辩证维度相联系的技能。恩尼斯—韦尔批判性思维申论测试的巨大力量在于注重核心批判性思维技能——论证或论辩(argumentation)，它也要求被试阐明他们的思维而不单单是思维的结果。虽然该测试检测了批判性思维的“思维”维度，但由于批判性思维的辩证元素没有被透彻地检测，因而并没有足够充分地检测“批判的”维度。[42]62，65-66，71荷兰语用—辩证学派的范爱默伦和加森也认为，他们的批判性思维测试就是语用—辩证的技能测试，测试学生以多种方式分析、判断和参与批判性讨论的洞见和能力。教育的重心在于通过分析和评估论辩性语篇，生成论辩性文本，进而做出理由充分的决定。这种决定是批判性思维的核心，对它的教学和测试可以建立在对论辩性语篇的批判性反省的基础上，而语用—辩证的理论是其根本。[43]258-61
哈彻总结自己在贝克大学跨学科课程“批判性思维与写作”20余年实践经验时指出，显然，即使有很多帮助和自愿精神，有哲学博士学位的人并非就能较好地教授批判性思维。保罗等人(1995)早就发现，许多赞同批判性思维价值的学院教授既不理解它是什么，也不具有典型批判性思维课程中要教的逻辑技能。而斯克里文更是一语中的：“我相信，推理是最值得教的，尽管是最难教的之一。”哈彻怀疑跨学科教师能教好批判性思维技能，因为他们自己在论证技能这方面就修炼不足。[44]20-21他甚至认为，许多所谓的“批判性思维”课程名不副实，因为这种教学并没有提供批判性思维课程的核心内容——论证技能⑧。
四、论证技能系统
论证技能是论辩性思维的要件之一。论辩性思维包括关于论辩的知识(事实性知识和策略性知识)、态度(价值和认识论信念)和技能。态度代表对论辩的一般立场和观点，特别是对论辩本质和功能的认识。论辩知识是主要由逻辑、修辞和辩证法整合而成的一套完整的论辩理论和相应方法(策略性知识)。比如，对论辩相关重要概念(如论证、理由、证明责任、反驳、论辩阶段、论辩行为准则)和规则的理解就属于论辩知识；策略性知识或方法包括解释(定义)、分析(如论证图解)和评估论证(如谬误剖析)的方法；重视论证，考虑不同意见，把论证视为明白显示合理性的方式，坚持通过论证解决意见分歧，承认论证具有可废止性等，都属于论辩态度的范畴。理想的论证者应该在其论辩中显示的人格特质包括：讲道理，理解证据的重要性；不教条，在合适的情况下愿意改变看法；是一个想要理解他人立场而非仅仅重申自己立场的好倾听者；是有同理心的人，懂得论证总是要理解自己争论伙伴所持的立场：为什么他相信他的所为，他如何看待与他立场相对立的你的立场，等等。[45]94-95，106
论证技能是在这种态度的引导下，灵活运用知识和方法的能力。技能在反复实践知识和方法的过程中得以形成。论证知识和方法的应用是形成论证技能的关键。
实现批判性思维目标(解决信什么或做什么问题的合理途径或方法)需要众多论证技能。论证技能清单或系统由7大子技能构成。按照论证理论研究的最新成果，可以将论证技能系统作如下展开。
(一)论证辨识和挖掘的技能。由于语言功能的多样性，论证是否出现在一个文本或对话中，首先需要做出判断。常规的论证辨识技能包括：识别论证指示词；识别话语之间的支持关系；识别论证频繁出现的语境(法庭论辩、学术报告、报纸社论、争论和其他提出证明责任的语境等)；区分论证与其他不同话语形式(报道、叙事、命令和警告等)。不过，从修辞学和辩证法的视角看，话语的修辞情景(言说者的身份、气质、目标听众、时机、地点、周遭环境、他的目标、可适用的制度规范以及言说的功能)和辩证环境(dialectical environment，如辩论、分歧、争议以及围绕言说者话题的因素等，与言说者看法对立的替代选择，言说者与其有争论史的任何特殊对手)也有助于辨识论证。[46]116不过，对于对话式论证，需要通过对话协议(dialogue protocols)来辨识论证。有学者建议一种推论锚定理论(inference anchoring theory)，它可以让我们理解把对话中的“为什么”问句(p)和回答句(q)识别为从p到q的论证。[47]从修辞学角度考虑，论证辨识涉及到非典型论证表征的问题，如省略论证、视觉论证、诗歌和幽默论证的问题。伦斯福德等甚至认为，我们所遇到的通过言词或图像表达的一切讯息，都有特定用途和观点，都要求某种响应。因而一切皆有可能成为论证。[48]例如，有位学者曾在世界著名的蒙特利尔湾水族馆的洗手间看到一条标志：纸巾=树(paper towels=trees)，认为这是一个明显的论证：如果我们使用纸巾，我们就是在消费树，这要求我们减少消费自然资源。不过，可能意识到使用纸巾并不等于砍伐树，可以用再生纸或替代材料，几年之后，他再到这个水族馆时，看到标志改成了“再生纸巾也最终从树而来，故请尽量少用。”[49]6非形式逻辑和人工智能从对话或在线讨论等语料库中挖掘论证，往往依靠各种具体论证型式(scheme)，可以教学生熟悉作为论证挖掘工具的28种论证型式。[50]
(二)论证解释和理解技能。自然语言论证总有其具体内容。理解这些内容一定是在一种广义的对话框架中。理解论证基于论证者、意图、问题、听众、背景假设等构成的论证语境。理解往往牵涉到解释，澄清或定义概念，对命题进行字面解释、意图解释或系统释义，特别是会话含意或隐涵(implicature)的分析。会话含意代表使用一个句子所激发的隐含意义，它们被当成一个语词或言语行为之意义的解释。据此，会话含意是由对话的和认识的假设之冲突引发的，这种冲突通过一个最佳说明的过程得以解决，这个说明基于一些论证型式，比如最佳说明的论证、实践论证、迹象论证、诉诸怜悯和类比论证等。这个说明过程根据假设而有所变化，因而隐含论证的结论可能不同。可见会话含意是一种隐性论证。[51]
(三)论证结构分析技能。论证结构分析首先要辨识结论和前提。从宏观层次看，论证可能是线性的、组合的、收敛的或发散的结构。从微观看，单一论证可能是演绎、归纳或合情论证。分析论证结构，不仅要看明确陈述的结论和前提，还要注意省略结论或前提——论证的假设。需要区分这种假设是保证论证充分或有效所需的假设，还是论证者实际做出的假设。因而论证结构分析有时就成为论证重构。论证结构表征的基本方法是论证图解。不过，最近有研究指出，标准论证图解难以较好刻画像二难推理、选言和条件推理、归谬论证和逻辑循环推理等，需要改善和补充视觉化论证逻辑关系的结构工具。[52]
(四)论证评估技能。从评估要素看，主要包括理由评估，证据评估，推理评估(尤其是合情论证评估)和假设评估。从评估方法看，仅非形式逻辑就有谬误理论、ARS或ARG标准(前提的可接受性、前提对结论的相干性和充分性)、基于图尔敏模型的评估(推论担保)、反例评估法和论证型式理论。非形式逻辑框架的论证评估需要注意：有资格成为ARG意义上强有力的(cogent)论证，并不适合成为经典意义上正确的(sound)论证。一个有力论证满足ARG条件，它有理性上可接受的前提，以相干的方式支持结论并提供好根据，而一个正确论证有演绎地推出结论的真前提。[34]108
其实，论证评估除了传统上的前提评估和推论评估而外，还有许多更重要的评估任务。比如证明责任、证明标准、对结论的置信度和对对立主张或论证的反驳力等，都影响对论证质量的判断。不同论辩领域有不同的证明标准，因为不同论辩有不同的目标。一般而言，证明责任告诉我们，为了获得成功，需要一个论证有多么强，它描述这样一个任务：如果你未能完成这个任务，你的论证就失败了。[53]8日常论辩的对话结构包括不同的论诘阶段——开始阶段、论辩阶段和收尾阶段。这个结构给开始阶段(也许涉及某个可适用的或恰当的证明标准)确定的总体证明责任(或未说服的风险)的模型提供了框架，用以最初的论证责任的分配。在开始阶段，共享的承诺、可允许的规则和招式也被约定。接着在论辩阶段，双方做出不同的论证，试图履行他们各自的证明义务。在论辩的整个进程中，可能生成向前的、来回移动的局部证明责任，要按照论辩性讨论中做出的招式加以满足。最后，在收尾阶段，总体证明责任被应用于决定是否论辩的最终状态成功地满足了相关证明标准。当然，法律语境中的论辩性对话和非法律语境的论辩性对话在正式性或仪式以及规则和标准的明确性上有所不同。[53]252，254证明责任和假设有关。假设可能源自论辩开始之前共享承诺库中现有的共同知识。一个主张的假设地位允许该主张被当成是真的或被确立的，除非其假设的地位被反驳。这表明假设具有可废止性，而且当它遭到反驳时证明责任就转而归属于假设。[53]109，115，280一个论证是否充分，是指理由的支持力能让我们在多大程度上置信结论。如果对结论的置信度超过了理由的支持力，论证是不充分的。论证的充分性还包括“辩证充分性”，即论证对对立观点或对立论证的反驳力。非形式逻辑学家约翰逊和心理学家库恩一直强调论证评估的这个维度。
证据评估的实证研究所发现的一些问题对论证评估也有启发意义。狄安娜·库恩⑨指出，对论证技能发展的研究与哲学视角对自然语言论证的本质和逻辑以及教育哲学家关于对反省性思维的重要性的关注，有突出的联系。[54]678但要求人们给出支持一种因果理论(“你如何知道这个现象的原因是……？”)的证据时，发现有三种性质不同的回答：给出了真正的证据(genuine evidence)、伪证据(pseudoevidence)或无证据(nonevidence)。真正的证据并不是终极性的，也不是强迫的，甚或也不是必然高质量的证据。真正证据的标准颇为简单：(1)不同于因果顺序本身的描述；(2)以因果理论的正确性为目标。但是，只有不够一半的被试能生成真正的证据。伪证据极为普遍，它不满足标准(1)，因为这样的证据不可能与因果序列本身的描述清晰地区别。大多数伪证据采取情节或脚本的形式，描绘现象会如何发生，有时也会由一两个实例组成。在提供伪证据时，回答“什么引起……？”的问题与回答“你会给出什么证据来证明这个(因果理论)？”的问题混为一谈。无证据是指被试暗示证据是不必要或无关痛痒的，形成的断定没有与一种因果理论连接起来，或者引用现象本身作为关于其原因的证据。[54]581，686，689库恩还研究了与替代理论相关的反证或抗辩(counterargument)和反驳。要求被试生成一个对立立场：“猜想现在有人不同意你所认为的原因，要表明你的看法是错的，他们可能会说些什么呢？”这个问题有时引出针对被试理论的一个反证，有时是一种替代理论(如果被试不能设想替代理论，就由面谈者提出一个)。在这两种情况下，都进一步要求被试进行反驳：“要表明别人是错的，你能说些什么？”此外，还有一个环节，评价被试所坚持的因果理论的一致性(如，“有一件重要事情，假如做了这件事的话就会降低失业吗？”)，即考察是否所推荐的补救措施与所认为的原因是一致的。最后，还向被试提出若干问题(比如，“你关于……引起失业有多大把握？”“专家知道失业原因的确切情况吗？”)，这些问题处理被试对其思维的认识论反省。[54]678-679
(五)推理技能。推理技能主要指在对话、论辩语境中的推理技能。在非形式逻辑界，在论辩的视野中审视推理早已是众人默认的共识。这一基本认识现在也成为心理学家的一个新认识。有心理学家最近提出一种关于推理的论辩理论，⑩认为推理的主要功能是论辩，即想要说服而发明和评估论证。人们在标准推理任务上表现不佳，可以用缺少论辩语境来说明。当同样的问题置于一个合适的论辩背景中时，人们变成了熟练的论证者。但有技能的论证者不是追求真理，而是追求支持他们看法的论证。通过使交流者能论证自己的主张，通过使交流对象评价这些论证，推理对交流的实效性和可靠性做出贡献。因而，推理既在数量上也在认识品质上，增大人们能够共享的信息。推理的进化与人类交流相联系。根据这种推理的论辩理论，作者推导了一些预见，试图表明现有证据应验了这些预见。这种推理的论辩性理论提供了对经验证据(比如在认知偏差的情形中)更条理化的说明，对“为什么人类有证实偏见？”“为什么他们进行动机性推理(motivated reasoning)？”“为什么他们将自己的决策奠定在辩护理由的可得性基础之上？”等问题提供了清晰的回答，也提供了独特的综合视角，在单一的总体架构之内说明了广泛的心理学文献。[55]57，71
推理技能涉及的最重要问题是演绎和归纳之外的所谓“第三类”推理技能的问题。著名逻辑学家伍兹从推理主体的特性(不高的认知目标、不足的资源等)入手，提出天然化逻辑。这种逻辑考虑的基本问题是：谁在推理？在什么条件下推理？为何目标而推理？使用何种推理形式？应满足怎样的理性标准？他指出，只有接纳来自相关经验科学的教益，才能搞好发生于真实生活环境中的人类推理的逻辑。只有调整其规准以适应真实生活中推理主体的认知本性，才能获得我们所寻求的逻辑学。前者意味着新逻辑要对经验保持敏感，后者要求新逻辑要有认识论意识。日常推理条件下的大多数人的推理是“第三方式”推理，对它而言，演绎有效性和归纳强是不合适的评价标准。[56]在过去50年里，研究者提出了论证型式的各种分类系统，直到最近还有学者在提出基于论辩目的—手段的论证型式分类系统。[57]不过，从论证分析和评估的实践角度看，只要人们能认识不同论证型式的特性并据此利用匹配的批判性问题来思考就可以了，因而确定一个常见论证型式的清单也不失为扩展推理技能的一种权宜之计。例如，汉森的一项研究只考虑15个论证型式，比沃尔顿《批判性论辩基础》(2006)中的还要少。[58]38
(六)论证批判技能。论证批判是论证评估的延伸。批判与反批判突出体现了批判性思维者的精神气质，他们勇于直面别人的怀疑和反对，敢于挑战自己的思想。研究发现，青少年的言说主要集中于支持自己立场的论据，容易忽视其对手的论证；而成人除了提出自己的论证而外，更可能经常通过抗辩或反驳来处理对手的论证。成人的对话更接近实现论辩性言说的双重目标：削弱对手的论证和推进自己的论证。[59]因此，论证批判的能力成为衡量批判性思维技能的一个主要指标。论证批判有3个基本面：完整、准确理解原论证；精准认识原论证的力量和弱点；提出改善论证的可行途径。论证批判涉及3大要素：批判标靶、批判规范和批判力道。论辩性交流中的每一种言语行为都可以成为批判的标靶。由于每一论辩步骤涉及4个方面：它是某一特定人在特定情境中使用特殊措辞提出的，一个具有特殊语用力量的特殊命题的表达，因而论证批判也相应是命题的、措辞的、个人的或情境的。对命题的批判直接聚焦于一个论点或理由的内容；对措辞的批判可能针对论点、理由、关联前提的表述，是对言语行为之可理解性的批判；个人的批判可以是攻击实施言语行为的人；情境的批判可以指出另一方的言语行为不合适当下的对话环境。每一批判都涉及某种论辩规范。在批判中肯定要诉求批判性讨论规则(主要是自由规则和证明责任规则)，最优性规范(使用更强的论证，选择最清晰的表述，避免离题)和制度性规范(适应听众，如在法律论证语境中只提供合法获得的证据)。[60]批判的力道有4个不同等级。可能提出一种“纯粹的挑战”，要求论证或澄清；通过提供一个精准的相反考虑而提出一种“受限的挑战”(温和的反对)，提供相反考虑增加批判力道，这些相反考虑的作用是向被批判者传送策略建议；提出挑战并陈述支持该挑战之恰当性的理由；对原论证的主张予以否定。批判者采取一种相反的论点(及其论证)属于强否定，批判者不可能相信原论点会成功地得到辩护则属于弱否定。[61]
论证批判远比传统逻辑的“反驳”要广泛得多，至少有10余种具体的批判方式。但对于批判者来说，需要分清怀疑、削弱和反驳的不同。论证的谬误分析技能肯定是论证批判的重要子技能。从语用角度看，论证谬误与认知偏差和心理偏见有千丝万缕的联系。心理学所确证的这些心理偏差或偏见不仅可以扩展谬误论证模式清单，也能帮助解释为什么人们会有谬误论证的缘由，[62]因而认识它们可以提高谬误预防能力。当然，谬误理论本身如今已是进展很快的领域，谬误分析所依靠的工具也远非传统逻辑和批判性思维教科书中“谬误”的旧模样。
(七)论证构建技能。在美国的中学和大学，教授论证构建或篇章规模的议论文(书面论辩)的常规方法是图尔敏论证模型。在科学课程、科学—社会问题研究课堂上，该模型也被普遍使用。已有6种图尔敏模型的改进版。有人觉得，把图尔敏模型、语用—辩证法的论辩4阶段匹配的批判性问题和沃尔顿等的论证型式结合起来，可能是论证构建和培养批判性作者更好的途径。[63]论证构建涉及创造性思维，与古代的“发明”(发现论据或论证)有关，更与论式(topoi或loci)和争点理论相连通。修辞学中强调的罗杰斯论证(Rogerian argument，即尽力客观描述对立看法以力争确立共同基础)、非形式逻辑中提倡的辩证层以及心理学所注重的反证，都会进入论证者的视野。
五、个体的论证素养与社会的论证文化
如果我们对教育的目标做抽丝剥茧的分析，就不难发现论证这一内核。库恩的新书《与我论辩》(2014)的一个小标题就是“作为一个教育目标的论证”。认知科学家不仅认为论证在人类思维和推理中处于中枢地位，也把它当作思维和推理的核心目标。有人将论证刻画为包括所有推理的一般概念。[64]格拉夫把“论证素养”(argument literacy)即倾听、概要和应答的论证能力，视为受教育的核心。他发现，从研究教授到报纸主笔再到神秘而有教养的街头俗人，他们的共同点就是致力于公开、明确有力地表达思想(ideas)。无论他们的专业术语有何不同，他们都会玩这样的游戏：精准地倾听他人，以可识别的方式概要它们，做出自己相关的论证。但高等教育在澄清其理念和论证文化上的失败，使中学无法让他们的学生为大学做好准备。学术界把论证搞成了一种神秘文化。其实，所有学术，无论有多少差异，都在玩同一说服性论证游戏的某个版本。打破这种学术的神秘化，首先要开始更明白地表达学术说服性论证的中心性。共同的说服实践是：构造论证或分析别人的论证，系统检查一个文档、议题或事件，综合不同视角，将一种理论应用于迥然不同的现象，概述别人的主张，综述其整个论述，揭示其重要意涵和前提，估量证据，探查和辨认矛盾和推不出，叙述故事并设计例子来例示一个人的重点，概括其结论，等等。说服性论证不仅是学术界的常规，也是人们更熟悉的驱动新闻业的公共话语以及学生平时谈论的说服形式的延伸。这些论证素养的形式不仅与学术学科相互联系，而且与学术之外的公共世界及学生的会话相联系。正是由于模糊了这些连续性或者最多让学生靠自己的力量去发现它们，学校和学院使它们似乎不透明了。有一个大机会被错失了，因为“论证”是一个学生认可并与他们的经验(即使他们不喜欢它)相联系的术语；反之，像批判性思维、修辞学和公共论诘能力(literate public discourse)这些等价术语似乎是朦胧的。儿童早就学会做出论证，学校没有理由轻视这一稚嫩的才能，甚至把它当作一种捣乱行为予以阻止。[65]21-23由于有效力的论证开始于专心的倾听，论证方面的训练对于多元文化伦理和尊重差异性极为重要。尊重与你不同的文化意味着准确概要他人的论证，从他们的角度看问题。9.11之后，愈加至关重要的是，美国人学会理解那些要毁灭他们的那些人的论证，世界学会用言词而非枪弹战斗。[65]2-4
针对黛博拉·坦嫩对论证文化阴暗面的批判，格拉夫指出，即使论证文化的坏版本的确支配社会和学术的场景，这也不应该使我们看不见论辩在民主社会和教育体系中的无法避免的中心性。暴力恰恰来源于我们无能论证，即无能将我们的敌意疏导至直率和开放的讨论。坦嫩似乎要求一种更和善、更文雅的论证文化的版本，这又是在承认有积极效应的分歧成为民主共同体之基础的积极潜能。她的目标是要赋予论证文化以人性，而不是摆脱它；要从以耸人听闻的手法处理的、刺激兴奋的、操纵的对抗转向尊敬和合作的分歧谈判。如果说在学术的专门化和文化差异之背后有一种共同语言的话，那就是论辩。“用argumentation，我意指当今常常称作的‘批判性思维’”。这些论辩习惯对每一学科都是核心的，它们使学科成为彼此可理解的，对局外人成为可翻译的。它们也是学术论证的世界与媒介和政策制定的大世界的联结。格拉夫同意比利格(Michael Billig)对“论辩精神”(the argumentative spirit)的颂扬，对“作为思考之源”的分歧意见的赞美：“思维是内部论证的一种形式，模仿公开的对话；态度是与争论有关的修辞姿态……保持一种态度就是要采取一种关于争论的姿态”，做出“针对反对意见(counterviews)的论证”。共享的交流需要一个共同的基质，论辩似乎是一个作为这个共同基质的好词。[65]81-95
当然，论证文化也要警惕黛博拉·坦嫩所批判的破坏“共同善”的“争胜主义”论证文化。这种不良文化使解决我们社会所面临的难题更为困难，腐蚀人文精神。它制造一种敌意的氛围，使个人更可能相互攻击，使人人感到更易受攻击，更孤立，因而对共同善有害。争胜主义对实现某事采取一种好战姿态。它是我们相信对立导向真理之信念的基础，因而讨论一个看法的最佳方式就是在辩论中对立双方支持者的对抗；报道消息的最佳方式就是为最大程度的极端看法找到代言人，把他们当作“两方面”提出来；解决争议的最佳方式是一方反对另一方、赢者通吃的诉讼；构建一篇文章的最佳方式就是抨击；显示你在真的思考的最佳方式是批判。坦嫩承认，她自己不反对辩论、对立、论战或意见不一。她在质疑争胜主义——自动的、仪式化的、下意识的使用反对，这已渗透在我们的生活里。不要把别人看成是“哑巴”，与自己不同且对立，要看到别人的善而不是傻，从别人的视角看世界。[66]179-180，184
美国的一些教育改革也突出强调论证素养和论证文化。例如，最新的医学改革建议提出，共同加强并导入提升批判性探究和公共推理或论理(public reasoning)文化。“一种批判性探究文化的培育是大学和其他高等教育机构的一个核心功能，对调动科学知识、伦理熟思、公共论理和辩论以生成文明的社会转型都至关重要。”[67]1924，1946，1951-1952美国医学院协会(Association of American Medical Colleges)执行的MCAT是许多北美医学院要求的考试。该考试2015年执行的修订版将包括考查确保申请人掌握“批判性思维”技能的一个新部分——“批判性分析”。美国医学院协会声明：“新的批判性推理和推理技能部分反映这一事实，医学院想要来自各种各样背景的全面发展的申请人。”预览文档就这个部分说道：……测试你理解一个段落所表达的新信息的技能；评估和分析段落之假设、证据、例子、论证和反证的相互关系；将段落信息应用于所读段落语境的直接范围之外的情境；将其他信息与该段落加以整合或集成。4种能力将被评价：信息的理解、评估、应用和整合。评估技能指引你注意段落中的一个论证、主张或论题，然后要求你判断其逻辑和似真性(plausibility)，其论证的正确性，结论的合理性(reasonableness)，其概括的妥适性或作者的可信性以及他的信息来源。评估题测试你超越内容之表面来审查证据、偏见、有缺陷的因果概念和不相干信息的技能。[68]
近年来，美国基础教育的热点是以“共同核心”闻名的新学术标准，它强调批判性思维、复杂问题解决和写作技能。[69]《纽约时报》的评论文章说，奥巴马政府认为共同核心是当今这一代美国公立教育的显著变化，它是提升表现不佳学校成绩的一个办法。在死记硬背数十年之后，孩子们将变成为当代做好准备的敏捷思考者。……共同核心将重点放在了批判性思维上。[70]东兰辛公立学校课程管理主任鲍曼(Tammy Baumann)在接受美联社记者采访时说，5年内实施共同核心标准意味着引导学生从死记硬背转向批判性思维。[71]美国著名教育智库福特汉姆研究所(Thomas B.Fordham Institute)副所长佩崔利(Michael Petrilli)注意到，围绕共同核心标准的全部元素就是高标准、强有力的阅读、数学和STEM计划以及对批判性思维技能的强调。斯坦福大学教育学教授哈蒙德(Linda Darling-Hammond)说，共同核心要求更多的高阶思维技能和应用能力。《基督教科学箴言报》也认为，已有46个州采用的共同核心标准旨在构筑学生的批判性思维技能。[72]现在，共同核心标准的支持者说，他们将强调批判性思维、问题解决和分析技能，这是项目学习或探究性学习要发展的全部素质。[73]对美国教师联合会成员的调查显示，75%的人支持共同核心标准。
促进中学生论证技能的发展已成为日益关注的一个焦点，特别是共同核心标准现在以凸显这些技能为特色。[74]456共同核心标准明确肯定“论证是教育的灵魂”。英语/语言艺术标准认可论证在所有其他能力标准中的至高的和“特殊的地位”。不过，由于这些标准太长、累赘、时有混淆，因而最重要和强有力的标准有被边缘化或被完全忽视的危险。格拉夫认为，所有标准不可同日而语，对教师最为关键的是帮助学生分析、评估和用证据支持他们的结论。他呼吁应该马上从最低年级开始，每年给学生提供数以百计的机会，让他们就任何事情的正反理由进行论争，就小说、教科书、报章杂志上的各种议题进行阅读、谈论和写作。[1]共同核心标准中的许多要求肯定了理解、创造和支持性论证的重要性。比如，“在分析真实话题或文本过程中，书写支持主张的论证，使用有效推理和相干而充分的证据。a.提出准确、有见识的主张，确立它们的重要性，区分主张与替代或对立主张，形成一种组织，按逻辑排列主张、反主张(counterclaims)、理由和证据。b.公平和彻底地展开主张和反主张，为它们提供最相干的证据，同时以预期听众的知识水平、关切、价值和可能偏见的方式指出主张和反主张的力量和局限。c.使用语词、短语、从句和变化的句法联结文本的主要部分，生成内聚力，澄清主张和理由、理由和证据以及主张和反主张之间的关系。(CCSS.ELA-Literacy.W11-12.1)学生要能够写出有清晰理由和相干证据的论证来支持主张。介绍主张，承认替代或对立主张，合乎逻辑地组织理由和证据。用逻辑推理和相干证据支持这些主张，使用准确而可靠的来源，展示对主题或文本的理解。(W.7.1[a]，[b]，[c])思维过程包含协调论证的主张、理由和证据，学生应能描绘和评估一个文本中的论证和具体主张，评价推理是否正确，证据是否对支持该主张是相干的和充分的。(RI.7.8)
但是，越来越多的关于论辩技能发展的文献表明，学生的这种技能是弱的。青少年可能对论辩的本质、目的、用途和价值的理解不完整，持一种有局限的论辩概念。对美国和中国的初中生、高中生和大学生的研究发现，认知发展和社会—文化是影响来源。[75]27-28，46-47所以，加拿大卡尔加里大学的卡格伦(Terresa Carlgren)最近建议，在10年级(高一)开设一门125学时(5学分)的课程——“交流、批判性思维与问题解决”。批判性思维包含三个组件：知识、技能和态度，在批判性思维技能方面要达到以下学习目标或成果：利用背景知识和证据解决难题或困境，表达一个合乎逻辑、清晰和准确的论证，导出和建模一个过程，用它批判地分析、思考并解决一个涉及合理的、逻辑的和相干的思维策略的难题或困境，在得出结论之前，探索替代选择方案和方法，阐明和探索所得出的难题或议题之解决办法的后果和意涵，通过口头的、书面的和物理的方式，示范、展示或表现批判地思考的能力。[76]69，74-75
①谢弗勒在本书导言中特别说明，此书标题“Reason and Teaching”中的“reason”要理解为贯穿这些师生讨论中的总是复数的“理由”(reasons)，指的是每一种情形中“理由”的相互共享，他认为这是教学的中心。参见Israel Scheffler，Reason and Teaching.London：Routledge and Kegan Paul，1973年版第3页。
②“21世纪技能”(21st century skills)的说法在北美流行；“21世纪能力”(21st century competencies)在欧洲更常见。
③著名非形式逻辑学家约翰逊最近指出，如果不能就批判性思维是什么达成一致的话，那么，对于那些最终达到批判性思维目标的人应该拥有哪些技能的问题，人们就不能看到达成共识的希望。因而批判性思维定义的计划依然是重要的。同时，他批评现有主流定义的表述没有表达出批判性思维的“批判”的含义。参见Ralph H.Johnson and Benjamin Hamby,A Meta-Level Approach to the Problem of Defining 'Critical Thinking'.Argumentation,Vol.29,No.4(2015):417-430.不过，绕开批判性思维的统一定义，聚焦于每一定义所涵盖的批判性思维技能来考察不同定义的共性也是可能的。
④这三个元准则十分接近于非形式逻辑的论证评估三标准：可接受性、充分性和相干性。
⑤这两种思维也包括在斯滕伯格所提议的智慧教学的16个原则之中。原则11：鼓励学生辩证地思考并认识到，问题及其答案随时间而发展，重要生活问题的答案可以在人们生活的不同时间点上有所不同。原则12：向学生表明对话思维的重要性，让他们从多重视角理解利益与观念。参见Robert J.Sternberg,Why schools should teach for wisdom:The balance theory of wisdom in educational settings.Educational Psychologist,Vol.36,No.4(2001):227-245.
⑥参见Deanna Kuhn & Wadiya Udell,The Path To Wisdom.Educational Psychologist,Vol.36,No.4(2001):261-264.Deanna Kuhn,Education for thinking.Cambridge,Massachusetts:Harvard University Press,2005:139.MaryAnne De Fuccio and Deanna Kuhn,et al.,Developing Argument Skills in Severely Disadvantaged Adolescent Males in a Residential Correctional Setting.Applied Developmental Science,Vol.13,No.1(2009):30-41.
⑦1991年《沃森—格拉泽批判性思维评价手册》认为批判性思维由态度、知识和技能构成：(1)探究的态度，包括识别存在的问题，接受对支持被断定为真事物之证据的要求；(2)有效抽象和概括之本质的知识，包括合乎逻辑地决定各种不同证据的精确分量；(3)运用上述态度和知识的技能。参见Goodwin Watson and Edward M.Glaser,Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Manual.Kent,OH:The Psychological Corporation,1991:29.
⑧2011年9月16日加利福尼亚州立大学发布1065号行政命令《通识教育范围要求》(General Education Breadth Requirements—Executive Order No.1065)，其中A区课程“英语交流和批判性思维”包括：A1口头交流，A2书面交流和A3批判性思维。要求“在批判性思维课程中，学生将理解逻辑及其与语言的关系；基础的归纳和演绎过程，包括对语言和思考的形式谬误和非形式谬误的理解；有区别事实问题与判断或意见问题的能力。学生将发展分析、批判和支持想法的能力，归纳和演绎推理的能力，以及达到充分支持的事实性结论或判断性结论(judgmental conclusions)的能力。
⑨狄安娜·库恩为哥伦比亚大学教师学院心理学和教育学教授、儿童心理学专家、《人的发展》杂志编辑，主要著作有《科学思维技能的发展》(1988)、《论证技能》(1991)、《为思维而教》(2005)和《与我论辩》(2014)。发表作品138件，被引6635次。
⑩《行为和脑科学》(第34卷第2期，2011年)在梅西埃和斯珀比提出这种理论的《人为什么要推理？对一种论辩理论的论证》一文之后，刊载了美、英、法、澳大利亚、荷兰、新加坡和台湾地区24位学者对该理论的“同行评论”。其中有著名心理学家Deanna Kuhn,Robert J.Sternberg,Jonathan St.B.T.Evans,Peter Godfrey-Smith,Mike Oaksford等。该杂志双月刊，2014年影响因子为20.771。
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(原载《延安大学学报》2016年第1期)